Cet article fait suite à celui paru dans le n^o 8 de Temps critiques. Il s'attache à mettre en perspective les luttes récentes par rapport aux transformations plus générales qui s'opèrent aujourd'hui : inessentialisation de la force de travail et donc crise de l'emploi ; éclatement des statuts de travail et des types de qualification, contradiction entre le caractère fixe de la qualification du diplôme et la flexibilité des qualifications exigées, dévalorisation des diplômes et remise en cause de l'ascension sociale par l'École.

Prévu à l'origine pour une parution en Italie dans la revue 415 son point d'ancrage est la critique des positions exprimées par des « opéraistes » italiens dans la revue française Futur antérieur (n^o double 23/24)¹.

Fidèles à leur apologie du travail productif (base de leur « ouvriérisme » dans les années 60/70), ils l'actualisent en mettant en avant sa nouvelle figure, le travail immatériel qui constitue la nouvelle centralité d'une production « devenue sociale », c'est à dire appropriable par un travail vivant qui peut s'incorporer tout le savoir de la société et ainsi devenir la nouvelle force productive-créative. Dans cet optique les étudiants constituent une composante active de cette force, de par leur savoir d'abord mais aussi du fait de la fluidité plus grande des phases d'apprentissage : École, éducation-formation, formation professionnelle, stage, emploi apparaissent comme un même mouvement de formation et de gestion des ressources humaines. J'y reviendrai.

Dans cette interprétation, le cip est analysé comme une machine de guerre patronale, dans le contexte d'une restructuration post-fordiste du rapport salarial. Ce point de vue néglige complètement l'État, que ce soit dans son rôle de gestionnaire où prédomine sa structure techno-bureaucratique, ou que ce soit dans son rôle d'expérimentateur social où prédomine plutôt son appareil politique. À partir de là, il devient difficile de comprendre le retrait du projet s'il était si nécessaire !². De même, l'avis plutôt négatif de l'organe du patronat français (cnpf) reste incompréhensible à l'aune de cette explication.

C'est que tout est encore analysé en terme de production et non de reproduction. Les mesures envisagées par l'État sont uniquement perçues sous l'angle de la rationalité économique (abaisser le coût du travail, intégrer l'étudiant dans la vie active et l'activité productive, maintenir la hiérarchie du travail et des salaires, etc.)

Il est vrai qu'aussi bien au printemps 94 que pendant cet hiver 95, on retrouve les iut à l'origine des mouvements de protestation. En effet, ces instituts d'études supérieures courtes (2 ans), par leur articulation scolarité-professionnalité spécifiques et leur statut hiérarchique intermédiaire constituent aujourd'hui le niveau minimum d'employabilité des jeunes qualifiés.

Par les mesures de 94 (paiement au smic mais en échange prise en charge de leur formation en entreprise) et de 95 (limitation des possibilités de poursuivre des études au delà des 2 ans prévus), État entendait sélectionner et hiérarchiser clairement les différents niveaux de diplômes et de qualifications, afin de remédier aux impasses d'une massification toujours plus importante du système scolaire. Il s'agissait donc de fixer des limites à l'ascenseur social dans un contexte de double crise de l'emploi et de dévalorisation des diplômes.

Mais en rester là signifierait que le problème de l'écart croissant entre nombre de diplômes et besoin de main d'œuvre est essentiellement un problème d'adaptation soit à une crise conjoncturelle de l'emploi, soit aux nouvelles formes de travail qualifié exigées sur la marché donc, plus généralement, un problème d'adaptation de l'école au monde du travail.

Or le problème est aussi politique : d'un côté, pour les étudiants qui défendent abstraitement l'égalité des chances et prennent ainsi au pied de la lettre l'idée laïque et républicaine selon laquelle massification rime avec démocratisation, les mesures apparaissent comme une injustice croissante ; d'un autre côté, pour l'État, la situation s'avère explosive car elle met à nu le caractère volontariste et substitutif du système français d'ascension sociale par le biais de l'École. C'est cet aspect profondément politique que négligent les tenants d'une interprétation « économiciste ». Ne voyant dans le mouvement, aucune critique du travail en tant que tel et décelant en revanche dans le langage (unef-id surtout) une revendication pour l'obtention d'un « salaire étudiant »³, ils en arrivent, contradictoirement, à dénoncer la volonté capitaliste de transformer le « travail formatif » en travail productif et à encourager comme progressiste, émancipatrice la « lutte salariale » des étudiants !

C'est faire l'apologie du salariat à un moment où, justement, il entre en crise, dans le cadre plus général de la remise en cause du rôle prédominant du travail vivant (les salariés donc) dans le procès de production.

Il y a là, une grave erreur d'appréciation de la période. Il en découle logiquement une erreur dans l'analyse des rapports école-formation-travail. Ce n'est pas le travail formatif qui est en passe d'être transformé en travail productif ; c'est la vie entière des individus comme mise au travail potentielle et continue, indépendamment d'un travail précis effectué ou à effectuer⁴.

La stagification généralisée n'est pas le signe de l'intégration hiérarchisée dans la vie productive, c'est le signe d'une crise des activités humaines dans une société qui était basée sur l'activité travail alors que progressivement elle rend le travail inessentiel.

C'est donc une crise de toutes les activités humaines, y compris celles touchant à l'éducation, familiale ou scolaire. Les rôles respectifs de chacun vis à vis des apprentissages fondamentaux à délivrer et des fonctions de socialisation tendent à se brouiller dans le cadre d'une institutionnalisation à la fois plus précoce et plus longue.

Celle-ci ne provient pas seulement de l'État ; elle est aussi une conséquence de l'individualisation et de la commande des familles. Auparavant, les oppositions de classe faisaient que École n'avait rien de naturel et, surtout en milieu ouvrier, il y avait un choc entre les valeurs véhiculées par la famille prolétarienne et celles de l'École, d'où, une relation très ambiguë,à l'institution (fierté en cas de réussite, mépris en cas d'échec). Aujourd'hui que les parents n'ont plus rien à transmettre de spécifique en terme de valeurs parce qu'ils ne sont plus rien de spécifique au niveau social, ils n'ont plus qu'à s'en remettre à l'École en lui demandant d'assurer à la fois la socialisation, l'éducation et la sécurité. Ce transfert famille-école (s'il ne revêt pas les mêmes formes ni ne correspond aux mêmes motivations selon les milieux sociaux) est général et représente la première manifestation d'abstraction des rapports sociaux. Ce transfert vers des institutions abstraites et extérieures aux individus aboutit à envisager comme naturel un système de formation qui prend les gens en charge dès la naissance jusqu'à la fin de la vie ! (ex : le syndicat des instituteurs revendique l'ouverture de l'école dès l'âge de deux ans !).

Si les familles ont « démissionné » (selon le mot des enseignants), en tant que cellules formatrices, elles se manifestent de plus en plus en tant que consommatrices. Elles n'ont plus guère de devoirs mais elles ont des droits : le droit à l'éducation scolaire comme à la sécurité sociale. Cela ne serait pas intéressant (et serait même déprimant) si on ne considérait cette attitude que comme une conséquence de la société de consommation créatrice d'enfants gâtés assistés (comme le font parfois remarquer les libéraux). De façon plus fondamentale, elle révèle en quoi l'École est aujourd'hui un lieu central de la reproduction d'ensemble du système et donc un lieu hautement explosif. Dans un pays comme la France, l'École n'est pas qu'une institution, c'est aussi un symbole à double sens : elle doit correspondre à la conception française de l'État-Nation (elle est donc publique, laïque et républicaine) et à la conception française de la démocratie (ce n'est pas tant la liberté qui est importante, qu'une réelle égalité des chances). À cela s'ajoute le fait que la France est traditionnellement un pays aux structures sociales assez figées, à la mobilité sociale ascendante faible. Ces caractéristiques (infrastructurelles en quelque sorte) ont fait reporter sur l'École les espoirs d'ascension sociale. Toutes les mesures et réformes prises par l'Éducation Nationale sont examinées en fonction de cela et relèvent alors du politique⁵. D'une volonté politique d'abord (chaque ministre veut sa réforme) et de réactions politiques ensuite, même si celles-ci ne se conçoivent pas comme telles ou même nient cet aspect. Et, c'est précisément cet aspect, fondamentalement politique, d'un secteur particulièrement important dans la reproduction qui explique le va-et-vient des projets de réforme et finalement le blocage étatique, comme le montre la succession de luttes dans ce secteur (1986, 1990, 1994, 1995).

Ici je ferai une parenthèse. Si je suis globalement d'accord pour reconnaître qu'il n'y a plus aujourd'hui d'éducation au sens premier du terme et que tout est englobé dans un processus de formation (cf. note 4), il n'en demeure pas moins que l'École y perdure en tant qu'institution et que les problèmes et les luttes y ont leur aspect spécifique. Ne pas le reconnaître conduit à plusieurs erreurs.

 – Une première erreur que je qualifierais de théorique dans la mesure où elle sacrifie à l'économisme par la mise en avant de la notion de « ressource humaine » et plus encore de gestion des ressources humaines. S'il ne s'agissait que de cela, il n'y aurait aucun problème dans l'Éducation Nationale ; tout au plus des dysfonctionnements ponctuels. L'adéquation entre les différentes phases de la formation ne relèveraient justement que de la gestion et non pas aussi, comme je l'ai cité précédemment en ce qui concerne l'École, d'un principe de légitimité démocratique qui sert d'idéologie à État et de substitut à la lutte des classes pour les individus (l'ascension sociale individuelle doit être accessible à tous même si on sait que tous n'en profiteront pas).

 – Une deuxième erreur consiste alors à négliger fortement tout ce qui peut se passer dans ce secteur car en fait, plus rien ne se jouerait au départ mais tout à l'arrivée, une fois la « ressource humaine formée » et en état de fonctionner. Toute lutte est alors analysée comme une tentative de s'insérer, de mieux gérer « sa » ressource humaine en formation, de la valoriser, y compris jusque dans ses expériences de lutte.

À partir d'une origine, d'une approche différente, c'est retrouver les mêmes erreurs que chez les auteurs opéraistes. Le système serait hyper-rationnel et cette rationalité relève de l'économie et de ses lois. Nous ne sommes alors plus très loin de ce que l'on critique, plus très loin de croire à ces mêmes lois du marché⁶, plus très loin de transformer tous les comportements des individus en choix stratégiques qui « maximisent les satisfactions ».

La mise en avant (justifiée) de la continuité des processus de formation conduit à nier les institutions qui encadrent et permettent la Formation. L'École est à la fois une institution culturelle et une institution sociale et elle vit de la séparation de ces deux aspects. C'est ce qui fait que l'École est à la fois inadaptée à la société ; inadaptation qui protège les élèves et rend les réformes toujours nécessaires et vaines ; mais aussi très adaptée en tant qu'elle transmet les valeurs dominantes (ce qui permet d'ailleurs de les contester), impose une normalisation qui est à la base de la domination nécessaire à la reproduction d'ensemble⁷.

C'est de la coexistence de ces deux aspects que l'École tire son autonomie relative⁸. Dans le processus continu d'une formation qui doit assurer la reproduction globale, elle est le lieu de la coupure potentielle, que celle-ci soit politique (impasses de l'idéologie démocratique égalitaire), culturelle (remise en cause des valeurs bourgeoises comme en 68) ou économique (la crise actuelle des débouchés n'est pas du même ordre que celle de la fin des années 60 début des années 70. À l'époque, il n'y avait qu'un décalage entre la lenteur de la modernisation économique et le début d'un enseignement de masse. Il n'y avait pas de crise dans les secteurs de la reproduction, secteurs qui au contraire allaient ensuite absorber les nouveaux étudiants par le développement des professions libérales, des emplois de la banque, des travailleurs sociaux.

C'est cette coupure qui rend récurrentes les luttes dans le secteur scolaire aujourd'hui.▪

 

Notes